I-coaching adviesrapport

Typen coaching

Wat is coaching

Coaching is een vorm van persoonlijke begeleiding gericht op leervragen die door de gecoachte leraar zijn geformuleerd. Zowel het initiatief als de verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling en de inspanningen ligt bij de gecoachte. De coach stimuleert en ondersteunt het leerproces. Het doel is ontwikkeling en geen beoordeling (Deinum, Schulte, Luchtman, & Wouters, 2006). Coaching is verwant aan supervisie. Supervisie ontstond in het Amerikaanse onderwijs als vorm van begeleiding gericht op de uitvoering van het werk. Deze begeleiding was tevens gericht op het ontwikkelen van deskundigheid middels leren van dat werken. Als voorbeeld dienden bedrijven en overheidorganisaties. Deze kenden de ‘supervisor’, een meewerkend teamleider die richting gaf aan de werkuitvoering en ‘on the job’ als begeleidend leermeester optrad, en waar nodig vakinhoudelijke en sociale ondersteuning bood (Van Kessel, 2008).

💡 [Supervisie] is gericht op verbetering van het beroepsfunctioneren en ontwikkeling van voor de beroepsuitoefening benodigde competenties, in het bijzonder professionele zelfhantering in interactiesituaties. Het daarvoor benodigde leerproces krijgt vorm door middel van zelfreflectie op ervaringen met eigen beroepsfunctioneren in de concrete werkpraktijk. Reflectie op het eigen omgaan met cliënten, collega’s en het eigen functioneren in de context van organisatiesituaties staat daarbij in het brandpunt.

De kwaliteiten van een coach

Drie basishoudingen (Koster & Achterberg, 1999) , die elke coach (coach, supervisor of mentor) moet hebben, zijn:

acceptatie;
echtheid;
het bieden van veiligheid;

eigen unieke, effectieve coachingsstijl (Brouwers & Bloemers, 2004) door allerlei coachingsmethoden en technieken toe te passen binnen de alledaagse manier van werken.

Competenties van de coach

De coach kan:

door het stellen van de juiste vragen het leerproces op gang brengen.
zich uitstekend uitdrukken, waardoor eigen gedachten en ideeën op een voor de leraar duidelijke manier uitgelegd worden
de beginnend leraar geschikt naslagwerk aanreiken
op grond van vooraf gestelde richtlijnen het gedrag van de beginnend leraar observeren
de juiste vragen stellen zodat de beginnend leraar ondersteund wordt in zijn reflectieproces
feedback geven volgens de richtlijnen
steun en vertrouwen geven
op een veilige wijze confronteren met tegenstrijdigheden in uitlatingen van de gecoachte leraar of de gecoachte leraar op weerstand

Typen coaching

In de literatuur die betrekking heeft op coaching in het onderwijs worden vier typen coaching onderscheiden (Swafford, 1998; Ehsanipour & Gomez Zaccarelli, 2017): - technical coaching/ executive coaching; - expert coaching/ instructional; - (reciprocal) peer coaching/ coactive coaching; - cognitive coaching. Hieronder volgt een korte beschrijving van deze vormen van coaching Technical coaching (executive coaching). Deze vorm van coaching heeft betrekking op het concreet en praktisch aanleren van didactisch handelen. Het beperkt zich veelal tot een nadruk op vaardigheden in de vorm van eenvoudige heuristieken en routines. Deze vorm is vooral in het bedrijfsleven populair in de vorm van functiegerichte training. Expert coaching (instructional coaching). Deze vorm van coaching heeft betrekking op het leren van een meer ervaren docent, zoals bijvoorbeeld een 'teacher leader'. Een expert maakt vooral gebruik van voorbeelden (modellering), observatie en feedback. De ervaring van de expert staat symbool voor bewezen praktijken als referentiekader voor het leren. Het helpt wanneer deze expert als teacher leader goed wordt opgeleid in het 'leiding geven' aan docentprofessionalisering; hoe theorie en didactische voorbeelden kunnen worden uitgelegd aan docenten, en de expert zelf als voorbeeld kan dienen. Peer coaching (coactive coaching). Deze vorm van coaching heeft betrekking op het coachen van docenten door docenten. Bij reciprocal peer coaching wisselen docenten van rol. Afwisselend coacht/observeert de een de ander tijdens het werk. Voorwaarde daarbij is dat er zoveel mogelijk sprake is van verschillen ('disparity') in ervaring, kennis, leerstrategieën, opvattingen en inzichten. In tegenstelling tot de expert coaching is hier sprake van het leren van elkaar en dus van tweerichtingsverkeer binnen een gelijkwaardige relatie waarbij vertrouwen en veiligheid voorop staan. Cognitive coaching. Deze vorm van coaching is erop gericht docent vertrouwd te maken met nieuwe opvattingen en inzichten en zodoende positief bij te dragen aan betekenisverlening en het geloof in eigen kunnen (de 'self-efficacy'). Vooral de kennismaking met nieuwe opvattingen en inzichten zorgt voor onzekerheid. De wetenschap dat docentengedrag vooral afhangt van hun opvattingen heeft er toe geleid dat cognitive coaching in de VS veel binnen scholen wordt ingezet.

Bij al deze vormen van coaching is sprake van in-class coaching (Swafford, 1998) of on-site development (Joyce & Showers, 2003). Het gaat bij coaching vooral om het werkplekleren van docenten, waarbij nieuwe kennis en vaardigheden worden geïntroduceerd en bediscussieerd vanuit een informeel en veelal individueel ontwikkelperspectief (Hampton, 2004). De werkplek is bij uitstek geschikt om zowel praktiseren, creërend als onderzoekend leren informeel plaats te vinden.

Het belang van coaching

Coaching heeft als instrument inmiddels een stevige positie in de literatuur op het gebied van docentprofessionalisering. Anno 1998 stellen West-Burnham en O’Sullivan dat vooral coaching ervoor zorgt dat docentprofessionalisering zich uitbetaald als het gaat om de prestaties van docenten.

Coaching lijkt op vijf manieren bij te dragen aan de overdracht van training. Gecoachte docenten:

oefenden vaker en met meer vaardigheid nieuwe strategieën dan niet-gecoachte onderwijzers met dezelfde initiële opleiding
pasten de strategieën beter aan hun eigen doelen en contexten aan dan niet-gecoachte leraren die de neiging hadden geobserveerde of gedemonstreerde lessen te oefenen
behielden en verhoogden hun vaardigheden in de loop van de tijd - in tegenstelling tot niet-gecoachte docenten
legden vaker de nieuwe lesmodellen uit aan hun studenten, zodat studenten het doel van hun strategie en het gedrag dat van hen werd verwacht begrepen
toonden een duidelijker begrip van de doeleinden en het gebruik van de nieuwe strategieën.

De regelmatige collegiale discussies over de ingezette strategieën, inclusief lessen en materiaalontwerp, leken hen in staat te stellen te redeneren aan de hand van de strategieën op manieren die niet-gecoachte docenten nooit lieten zien (Joyce & Showers, 2002) Binnen het onderwijs lijkt vooral peer coaching effectief en duurzame resultaten op te leveren (Goldman, Wesner,, & Karnchanomai, 2013). Docenten die nieuwe leerstrategieën uitproberen terwijl ze worden geobserveerd door een collega vertoonden bijvoorbeeld grotere veranderingen in hun gedrag (volgens de studenten) en meldden zelf hierdoor meer te leren (Zwart, Wubbels, Bergen, & Bolhuis, 2009). Bijzonder kenmerk van peer coaching is overigens dat het effect en de tevredenheid groter zijn wanneer docenten van verschillende scholen elkaar coachen in een leergemeenschap (Goldman, Wesner, & Karnchanomai, 2013). Docenten die een coachingrelatie hadden - waarin ze samen plannen, elkaar observeerden en hun ervaringen samenbrachten - oefenden nieuwe vaardigheden en strategieën en pasten deze vaker toe dan hun tegenhangers zoinder ondersteuning van een coach (Joyce & Showers, 2003).

Het belang van een ontwerpbenadering

Een 'doordachte' digitalisering van onderwijs vraag om eigenaarschap van docenten. Een professionaliserings- en coachingstraject kan niet beginnen én eindigen met de vraag "Wat heb jij als docent nodig?". Eigenaarschap uit zich in de actieve betrokkenheid bij onderwijsvernieuwing en veronderstelt dat docenten over de digitale deskundigheid beschikken om ingrijpende keuzes in het kader van die vernieuwing te doordenken. Deze beslissingen reiken verder en zijn complexer zijn dan de keuze uit een technologisch aanbod van (commerciële) diensten en producten. Vooral complexere, ingrijpende innovaties beïnvloeden de opvattingen en identiteit van docenten en vragen om nieuwe vormen van professionaliteit (Van der Klink, 2012). Het gaat om beslissingen die bij voorkeur leiden tot een optimaal ontwerp van condities voor het leren van studenten. En vooral een oversimplificatie van deze complexe onderwijskundige 'opdracht' leidt tot weinig effectieve oplossingen (Goodyear, 2015). Onderwijskwaliteit en -effectiviteit hangen in steeds sterkere mate af van pedagogisch-didactische en technologische (ontwerp)beslissingen van docenten. Om inzicht in ontwerpbeslissingen, het effect van een ontwerp en de uitvoering van de hervorming van onderwijsleerprocessen te bevorderen, wordt betrokkenheid van docenten vanaf de eerste stadia van innovatieprocessen aanbevolen (Huizinga, 2014; Asensio-Peréz et al. 2017). Om deze inzichten ook daadwerkelijk duurzaam te verinnerlijken kunnen docenten zich niet beperken tot de ontwikkeling van skills of het aanleren van heuristieken (Higgins et al., 2012; Wierenga, 2019). Het is van belang dat docenten de achterliggende theorie (de 'theory of improvement' - Van Veen, 2010; of 'helpende inzichten' - Martens et al. 2020) leren doorzien. Een experimentele ontwerpaanpak waarbij leren en ontwikkelen hand in hand gaan en de tijd en ruimte die daarvoor nodig zijn, vormen binnen het mbo geen vanzelfsprekendheid (Nieuwenhuis, Ries, & Neut, 2012). Het gaat ook om de vraag de vraag welke effecten gewenst en wat en hoe er geleerd moet worden om te zorgen voor een duurzaam effect. Om aan de situatie van ad hoc, incidentgedreven vraagstukken en just-in-time interventies een einde te maken, is het zaak dat een i-coach zorgt voor 'constructive alignment', dat wil zeggen een optimale afstemming van de coaching op de leervragen en mogelijkheden van de docent enerzijds en het vervolgens verbinden van die vraag/behoefte met een ontwerpbenadering waarin ook de visie van de organisatie terugkomt. Door de rol van ontwerper te vervullen, wordt het begrip van docenten over en hun verantwoordelijkheid en eigenaarschap voor de hervorming bevorderd. Door het begrip te vergroten rond de impact van keuzes en ontwerpbeslissingen, zijn docenten beter in staat hun didactisch repertoire aan handelingsmogelijkheden te verbreden (Kennisnet, 2019; Volman, 2019). Ze zijn daarnaast ook beter in staat studenten het waarom van bepaalde leeractiviteiten uit te leggen of tijdens de uitvoering 'in te grijpen' en studenten te begeleiden door bijvoorbeeld intuïtief te differentiëren (Asensio-Peréz et al., 2017). Voor de student ontstaat daardoor het risico dat de ingezette techniek niet op de juiste manier wordt gebruikt en de specifieke ict-toepassing niet als duidelijk aantrekkelijk, efficiënt of effectief wordt ervaren (Adams & Groenen, 2015).

Op basis van bovenstaande kan worden geconcludeerd dat ieder coachingstraject minimaal ook moet zijn gericht op de cognitieve coaching van docenten, dat wil zeggen op het ter discussie stellen van bestaande opvattingen, het verlenen van betekenis aan nieuwe, alternatieve perspectieven en praktijken en het werken aan het geloof in eigen kunnen. In de praktijk komt dat erop neer dat professionalisering van docenten is verbonden met het volledige ontwerpproces - van idee tot implementatie (Asensio-Peréz et al. 2017; Vijfeijken et al. 2015), waardoor de docent ook succeservaringen opdoet (Kreijns et al. ) - en zich niet beperkt tot technical (executive) coaching gericht op ad hoc benodigde, 'one shot' praktische oplossingen.

Literatuur >>