I-coaching adviesrapport

Het traject van coaching

Het vertrekpunt voor coaching

In de literatuur wordt over het algemeen gesteld dat coaching idealiter aansluit bij de leerbehoefte en doelen van de gecoachte docent. Die gecoachte docent krijgt alle ruimte, is als het ware eigenaar en bepaalt daarom ook het tempo, de structuur en vorm van de leeractiviteiten. Daarbij wordt in de literatuur gezinspeeld op ad hoc probleemsituaties en incidentgedreven leerbehoeften. Een docent ervaart een gevoel van druk en een sterke behoefte aan vooral bruikbare alternatieven dan wel het aanleggen van noodverbandjes in de vorm van snel inzetbare, tijdelijk werkende oplossingen. Het laat zich raden wat de nadelen van een dergelijke aanpak zijn. Een alternatief vormt professionalisering die is afgestemd en uitgelijnd met de visie en doelen van de organisatie of van het team en die duurzame effecten kent als het gaat om de ontwikkeling van de docent.

💡Professionalisering m.b.t. technologiegebruik is effectief wanneer de docent ruimte krijgt om te experimenteren in de rol van ontwerper. Daarvoor moet het leren gebruiken van ontwerpgereedschap worden uitgelijnd met de professionaliseringsactiviteit in de vorm van een volledige ontwerpcyclus.

Bouwstenen voor een coachingsaanpak

Zoals eerder aangegeven heeft een ontwerpbenadering binnen een coachingstraject de voorkeur om duurzame effecten te bereiken wanneer docentontwikkeling en onderwijsinnovatie hand in hand gaan. Niet altijd is er sprake van dit type leeractiviteiten en de inzet van ict-toepassingen die het werk van docenten vergemakkelijken. Docenten geven ook met regelmaat aan meer te willen met technologie (OECD,2015).

... teachers report a high level of need for training in advanced information and communication technology (ICT) skills, teaching methods for multicultural/multilingual settings and teaching methods for students with special needs.

Lesgeven met behulp van technologieën die gepersonaliseerd of hybride leren mogelijk maken is anders dan de meer traditionele manieren van lesgeven. Intensieve professionalisering van leraren op dit gebied is daarom belangrijk bij het invoeren van het soort onderwijs dat sterk van technologie afhangt wil het daadwerkelijk effectief zijn. In deze gevallen gaat het om veel complexere vraagstukken waarbij technologie een rol speelt. Recent onderzoek laat zien dat er sprake is van veel variatie in het ict-gebruik en dat docenten ook diverse ambities hebben. Dit leidt tot verschillende professionaliseringsbehoeften van leraren bij de inzet van ict. De vraag is of er daarbij direct in termen van maatwerk op het niveau van de individuele docent moet worden gedacht of dat er sprake moet zijn van meer aandacht voor vertical alignment. Zonder deze vorm van alignment draagt professionalisering niet bij aan het organisatieleren en de ontwikkeling van 'collaborative expertise' (Hattie, 2015)

Docentontwikkeling als aspect van vertical alignment

Een discrepantie of afstand in verwachtingen en ambities m.b.t. technologiegebruik kan worden overbrugd door een i-coach wanneer deze gebruikmaakt van o.a. cognitieve coaching. Dat begint bij de verschillende ambities en opvattingen van de leden van een team. We weten immers dat vertrouwen van een docent in de capaciteiten van het hele team de teamresultaten positief beïnvloedt (Donohoo, Hattie, & Eells, 2019). Maar houdt daar niet op. Het gaat ook om de verbinding tussen de verschillende organisatielagen. We spreken in dat geval ook wel van verticaal alignment. Verticaal alignment is:

“Een proces van voortdurend zoeken naar de verbinding met andere actoren of lagen van het onderwijssysteem, om het continue balanceren tussen meerstemmigheid en eenduidigheid, tussen ruimte en regels, tussen een gedeelde opvatting over onderwijskwaliteit én ruimte laten voor variëteit. (Kennisrotonde, 2017)”

Het is van belang op bovenschools, school-, team- en klasniveau integraal en parallel te werken aan eigenaarschap, afstemming en verbetering van onderwijs, en daarmee aan opbrengsten voor leerlingen. Hattie (2015) spreekt in dit verband van de 'politics of collaborative expertise', wat duidt op het belang van het werken vanuit een gedeelde visie en gedragen beleid als voorwaarden om te komen tot een duurzame, school of instellingsbrede innovatie. Hierin schuilt wel een bijzondere uitdaging. We weten immers dat docenten vaak pas in de leerstand komen door prikkels en problemen in de eigen omgeving. En dat de voorkeur bij docenten in het mbo voor snel werkende, pragmatische oplossingen groot is. Bovendien legt veel onderzoeksliteratuur de focus bij de docent als scharnierpunt voor onderwijsinnovatie. In de literatuur wordt vaak benadrukt dat informeel leren de voorkeur geniet en dat daarbij de docent bepaalt wat er geleerd moet worden, wanneer, waar en met welke snelheid. En dat er vooral sprake moet zijn van 'just-in-time ondersteuning (Huizinga., 2014). Leden van uiteenlopende onderwijsteams of scholen die binnen een leergemeenschap nieuwe, alternatieve perspectieven op didactiek en technologiegebruik hebben ontwikkeld, kunnen die niet eenvoudig delen met hun collega’s. Nieuw opgedane kennis en ervaringen worden in de praktijk wel gedeeld, maar door het plichtmatig karakter blijft de impact qua innovatie beduidend achter. De gedeelde kennis moet als het ware ook een gedeeld probleem kunnen worden. Maar de cognitieve afstand die ontstaat als resultaat van de ontwikkeling van nieuwe kennis en competenties, wordt niet altijd gewaardeerd. Dit transferprobleem kan het gevolg van een gebrek aan wederzijds begrip of 'absorptiecapaciteit’. Of, zoals eerder aangehaald, teams stellen niet ter discussie wat gangbaar en geaccepteerd is omdat ze daar niet aan toe zijn of de juiste begeleiding in dit proces ontbreekt. Een oplossing van het probleem van alignment ligt deels ook in het vroegtijdig betrekken van een onderwijsteam bij het formuleren van de praktijkvraag en hen deelgenoot maken van het iteratieve proces van uitproberen en evalueren (Vijfeijken et al., 2015). Professionalisering mag dus geen losstaande activiteit zijn, maar aansluiten bij missie en strategie van de organisatie en ingebed in organisatieontwikkeling en onderwijsvernieuwing.

Uitgangspunten voor het leertraject zijn (Dungen & Smit, 2010):

congruentie met de onderwijsvisie,
sturing op professionele ontwikkeling vanuit de lijn,
onderscheid in leerdomeinen (onderwijsontwikkeling, coaching en reflectie, teamontwikkeling, externe orientatie),
verbinding van informeel leren (het werken aan prestaties die een directe betekenis hebben voor de organisatie) met formeel leren (verdieping/verbreding door middel van workshops en intervisie).

Doelen van het leertraject zijn:

kennis delen,
transfer van kennis over vernieuwing,
ontwikkeling van nieuwe (praktijk)kennis,
leren veranderen en organisatieleren.

Een 'theory of action' voor starters en ervaren docenten

Het verschil in leerbehoeften tussen starters en ervaren leraren is een van de aspecten waar een coach rekening mee dient te houden. Het is niet gezegd dat alle docenten een vergelijkbaar niveau kennen als het gaat om digitale deskundigheid dan wel didactische ICT-bekwaamheid. En het is evenmin gezegd dat leeftijd of geslacht een rol spelen bij een inschatting van het beginniveau.

Starters

Starters hebben andere leerbehoeften dan ervaren leraren. Zij hebben nog veel didactische vragen en moet nog gesocialiseerd raken in het beroep. Bij starters is er sprake van een grote mate van bereidheid om van meer ervaren docenten te leren. Leren van een meer ervaren collega bevordert enerzijds het geloof in eigen kunnen en versterkt anderzijds de relatie met collega's. Wat bij starters vooral effectief is, is 1-op-1 coaching, gebaseerd op observaties. Voor hen is een combinatie van expert-coaching en cognitieve coaching wenselijk.

Ervaren docenten

De ervaren docent, die al veel leerervaringen achter de rug heeft, is minder snel bereid van een extern “expert” te leren. De ervaren docent heeft behoefte aan een goed doordachte interventie met duidelijke doelen en uitkomsten en de ruimte om naast de gekozen leerstrategie andere strategieën te betrekken ('theory of action'). Bij ervaren leraren is het zinvol om interventies binnen scholen en tussen scholen te organiseren in de vorm van een leergemeenschap van docenten. Voor hen is een combinatie van (reciprocal) peer coaching en cognitieve coaching wenselijk. Het is dus goed je bij de coaching bewust te zijn van de invloed van ervaring van docenten op de coachingsaanpak.

Formeel leren of werkplekleren?

Professionalisering volgens het klassieke nascholingsmodel is weinig effectief gebleken (Van Veen e.a., 2010). Omdat leven lang leren en professionalisering van leraren cruciaal is voor het verbeteren van onderwijs, is er behoefte aan een veel krachtiger en bovendien flexibeler model voor professionalisering waarin de eerder genoemde kenmerken goed kunnen worden uitgewerkt. Dat zou blended of hybrid learning kunnen zijn (Goodyear, 2005; Won, 2007; Tsang, Cheung, Lee & Huang, 2010). Bij vormen van ontwikkeling en leren denken leidinggevenden en docenten niet meteen aan zelfstudie,deelname aan een community, coaching, feedback en intervisie. Deze informele leeractiviteiten kunnen echter wel degelijk onderdeel zijn van professionaliseringsactiviteiten en een individueel professionaliseringsplan. En docenten geven ook steeds vaker te kennen een voorkeur te hebben voor leren in de eigen werkcontext.

Indien coaching zicht richt op het innoveren van die werkcontext of het oplossen van problemen in die werkcontext is een voorkeur voor werkplekleren vanzelfsprekend. Werken wordt zo leren en het leren wordt gecoacht. Er is geen vertaalslag of transfer van het geleerde nodig en leeractiviteiten laten zich mogelijk eenvoudiger plannen. Dit laatste is vooral van toepassing wanneer er sprake is van technical (executive) coaching. Daarbij ligt de nadruk op het aanleren van vaardigheden en ontwikkelen van eenvoudige routines.

Coachingsaanpak gericht op learning design

💡 Bij voorkeur is er sprake van werkplekleren waarbij het werken leren wordt en dit leren wordt gecoacht. Docenten zijn vaak intrinsiek gemotiveerd omdat er een sprake is van een ad hoc situatie die druk oplevert en om een oplossing vraagt. Van belang is dat de docent in kwestie de ruimte en het vertrouwen voelt om het probleem voor te leggen aan een collega/coach. Van belang is dat de coach zich niet beperkt tot het aanbrengen van een noodverband in de vorm van een snelle, tijdelijk werkbare oplossing.

Onderstaande aanpak is ontwikkeld bij de Open Universiteit. Een blended onwerpaanpak zorgt voor een efficiëntere inzet van de tijd waarover docenten beschikken door hen zelf ook tijd- en plaatsonafhankelijk te laten leren en daarbij te ondersteunen.

De docent krijgt een taak in de vorm van een ontwerpopdracht met het benodigde achtergrondmateriaal.
De taak voert hij of zij thuis, achter de laptop uit. De studietaken zijn gericht op toepassing van het geleerde in de eigen onderwijspraktijk, met ruime aandacht voor een gedocumenteerde argumentatie van gemaakte keuzen.
Via de online community bij de module, via sociale media of face-to-face is er overleg met een collega over het voorlopige resultaat van die taak. Die collega zal vaak tot dezelfde school behoren, maar kan ook een medecursist van elders zijn.
Gezamenlijk wordt ook de volgende presentiebijeenkomst voorbereid, waarvoor tijdig de opbrengst of uitkomst van de taak wordt ingestuurd.
Tijdens de groepsbijeenkomsten, die bijvoorbeeld eens per 3 tot 4 weken worden gehouden, wordt het werk gepresenteerd, wordt de achterliggende documentatie en argumentatie besproken, en wordt feedback gegeven die gericht is op toepassing in de eigen lespraktijk betekent.
Het gaat dan niet alleen om uitwisseling en kennisdeling, maar vooral ook om vaardigheid in het opereren volgens die kennis, in het bijzonder gericht op het zelf ontwerpen, uitvoeren en evalueren van (delen van) lessen.

Effectieve activiteiten met betrekking tot i-coaching

Een analyse van studies (2010 tot 2016) levert de volgende opsomming van effectieve activiteiten/inzichten op (Maandag et al., 2017): 1. Eén op één coaching, gebaseerd op observaties, bevordert de professionele ontwikkeling van leraren richting meer complexe lesvaardigheden; 2. Het helpt als teacher leaders goed worden opgeleid in het leiding geven aan docent ontwikkelingstrajecten; hoe ze theorie en didactische voorbeelden kunnen uitleggen aan leraren, en zelf als voorbeeld kunnen dienen als expert leraren. 3. Het centraal stellen van vakinhoud en vakdidactiek in workshops en seminars, gecombineerd met coaching om leraren te ondersteunen bij het toepassen van nieuwe lesstrategieën en didactiek. 4. Reflecteren op alleen die lesvaardigheden waar een leraar aan toe is in termen van de eigen ontwikkeling. 5. Leraren zelf hun eigen lessen laten ontwerpen en veranderingen plannen, waarbij dus rekening wordt gehouden met de specifieke context en eigen leerbehoeften. 6. Het leren over de eigen lespraktijk door middel van video-opnames van de eigen lespraktijk. 7. Het koppelen van leraren aan experts in de school, waarbij de experts coachen en als voorbeeld dienen, en langzamerhand steeds meer afstand nemen. 8. Online middelen kunnen erg ondersteunend zijn. 9. Bediscussiëren van voor gestructureerde casussen van klassensituaties. 10. Bestuderen van leerlingwerk (in relatie tot de eigen lessen). 11. Leergemeenschapmodel (werkgroepen) met een sterke focus op discussie met peers. 12. Een extra uur aan deelname aan professionalisering (vakdidactisch en in gesprek met vakgenoten) leidde tot een behoorlijke voortuitgang in het leerresultaten bij wiskunde. 13. Het samen leren door leraren over wiskunde vakdidactiek en het leren van hun leerlingen) is effectiever dan als leraren dit alleen doen. Het doen van praktijkonderzoek inclusief conferentie-bezoek en –presentatie is eveneens geassocieerd met betere leerlingprestaties. 14. Het aanbieden van leerkeuzes aan leraren geeft hen meer de mogelijkheid aan te sluiten bij wat nuttig is voor hun eigen ontwikkeling.

Procesmodel van i-coaching

In onderstaand model, onderdeel van een studie over 'e-coaching' bij lerarenopleidingen (Deinum et al., 2006), volgt het proces de ontwikkelingsfasen van de docent i.c. de ontwerpfasen van een product. Hierbij staat het leren van de docent centraal.

▶︎ Stap 1 Signaleren leerbehoefte

▶︎ Stap 2 Van leerbehoefte naar leervraag ▶︎ Stap 3 Van leervraag naar leerdoel via SMART ▶︎ Stap 4 Actieplan opstellen ▶︎ Stap 5 Acties uitvoeren ▶︎ Stap 6 Evalueren en reflecteren

Literatuur >>